Tous les éducateurs sont différents. Certains sont satisfaits du modèle de «l’empilage» des savoir-faire et d’un joueur qui ingurgite ce que nous lui donnons. Les situations et exercices se succèdent selon une logique décidée par l’entraîneur dans le temps, sans tenir compte de l’équipe entraînée, et des joueurs ou joueuses qui la composent. D’autres beaucoup moins, car le fait d’apprendre chez l’enfant ne semble pas pouvoir être conduit comme une simple addition d’éléments.

Le premier a pourtant bien fonctionné et continu toujours de le faire, certes à condition d’y croire. Néanmoins, nous nous retrouvons rapidement confrontés à certaines problématiques : 

  • chaque enfant est différent et a une logique propre dans le groupe équipe :

Il va résoudre à sa manière, une situation d’une façon qui lui sera personnelle. Celle-ci pourra être inspirée de ce qu’il aura vu, mais ses ressources propres rendront aux gestes ou à la réponse une «identité» personnelle, tout comme son expérience ou sa culture. Celles-ci sont de différentes natures comme le montre le schéma suivant :

Ressources biologiques du joueur

Ressources biologiques du joueur

Elles feront la spécificité du joueur ou de la joueuse et rendront ses réponses presque unique, face à des situations données. Presque unique car bien sûr, l’enfant est capable de copier ou d’apprendre les gestes d’un autre, mais est-il capable dans ce cadre de les restituer au bon moment et de manière efficiente?

La vie de groupe peut aussi amener des variations quant à la vitesse d’apprentissage, notamment pour exister dans ce dernier. L’exemple le plus flagrant est l’enfant qui fait le pitre pour faire rire les autres, pendant une partie de la saison, puis qui se rend compte qu’il est en retard par rapport à ces derniers. Bien sûr, l’inverse peut exister, mais nous n’épiloguerons pas plus longuement sur ce sujet qui n’est pas le notre. Vous comprendrez donc que vouloir faire apprendre la même chose à 10 enfants différents semblent être une perte de temps, puisque chacun aura une vitesse d’apprentissage différent, des blocages psychologiques, physiques ou moteurs différents, pour ne citer qu’eux, ou des facilités.

  • nous sommes dans un sport de duel entre deux équipes : 

De ce fait, chaque action, voir inaction d’un joueur amènera une réponse ou pas, de son adversaire, qui entraînera une nouvelle réponse (attention ne rien faire est une réponse)… La perception et l’adaptation motrice semble donc être prépondérante pour répondre à cette exigence majeure de l’activité. Nous pensons ainsi qu’avant de copier un geste, voir en créer, il faudra mettre du sens à ce que nous voyions. Aussi la méthode par empilement, quand elle est poussée à l’extrême, peut poser des soucis à ce niveau. Par exemple, entre réussir un « rond de bras » à vide face à un plot et le réussir en match, il y a souvent un long moment.

La liste pourrait d’ailleurs être longue, mais la vraie question est celle du joueur à former, adaptatif ou avec des savoir-faire très maîtrisés qu’il ne saura pas forcément quand replacer dans une situation?… ou pas d’ailleurs. Nous aimons rester dans un système d’apprentissage que nous connaissons, qui est plus simple à mettre en place, où rien n’est laissé au hasard. Les méthodes permettent d’apprendre : une est vraisemblablement rassurante  pour l’éducateur, tandis que l’autre est plus du domaine de l’adaptation donnant en quelque sorte les clés de son apprentissage aux joueurs… Il est sûr que nous nous plaçons dans les extrêmes des deux méthodes afin d’ouvrir le débat, chose qui pourrait nous être reprochée, mais malgré tout continuons.

L’acte de formation pose donc les questions suivantes : « qui doit apprendre et comment? », avec en question de fond « qui doit prendre du plaisir? ».

Bien sûr, en premier lieu, c’est l’enfant qui doit apprendre, mais dans son sillage l’éducateur doit en faire de même pour lui permettre de progresser à chaque instant, parce que rien n’est pire qu’un éducateur convaincu de ses compétences. Le joueur ou la joueuse est donc à replacer au centre du processus de formation, et gravite autour, l’éducateur. Rappelons le, celui qui doit prendre du plaisir dans l’activité, mais aussi dans l’acte d’apprentissage c’est bien l’enfant. Notre rôle est de le garder le plus longtemps possible dans le processus de formation, en vue de lui faire atteindre l’expertise. L’éducateur n’est pas là pour son plaisir personnel, sauf quand ce dernier est lié au plaisir de faire apprendre. Pour faire rester 10 ans dans un même sport un enfant, malgré l’offre de pratique actuelle, il semble donc nécessaire de lui offrir de l’autonomie, qu’il devienne acteur de son apprentissage. Cela lui permettra de développer son estime de soi. De plus, pendant le match, ce sera bien le joueur, qui devra s’adapter plutôt que le manager, qui devra lui dire ce qu’il doit faire. Au début, il sera difficile de ne rien dire mais nous pensons qu’au fil du temps, il est important de diminuer le nombre d’informations données au joueur en match.

Maintenant que l’idée de fond est là : « redonner au joueur sa place dans le système de formation » afin de lui faire atteindre le niveau le plus élevé possible d’expertise, traçons un chemin plus cohérent. 

Beaucoup de clubs fonctionnent encore, presque dans le meilleur des cas, en procédant à un empilement des savoir-faire selon les catégories. Par exemple, en école de handball grand, il s’agira d’être capable de dribbler à vitesse maximale, construire la cible ou encore se répartir les joueurs en défense. Une réunion technique aura permis le listing de ce qui est attendu pour chaque catégorie d’âge, souvent sans le plus important à notre sens : la hiérarchisation des contenus et leur organisation au fil du temps et entre eux, pour que l’enfant, acteur de son apprentissage, puisse y mettre du sens.

 

Architecture de la formation par addition

Architecture de la formation par addition

Nous pensons que l’architecture de la formation doit respecter un continuum, c’est-à-dire que nous ne pensons plus en terme de catégorie, mais bien en terme d’acquisition de compétences et de savoir-faire au fil des contextes de jeu rencontrés par le joueur. Certains comités imposent par exemple des règles selon les catégories. Les vraies questions à se poser seraient de savoir ce que ces impositions induisent en terme d’acquisitions en attaque et en défense, puis de les hiérarchiser entre elles dans le temps.

Nous avons fait le choix de nous baser sur les phases de jeu au fur et à mesure du cursus de formation, avec les impositions règlementaires du comité de gironde, car elles nous semblent globalement cohérentes dans leur logique de réduction d’espace et d’augmentation de la densité de joueur au fil du temps : 

 

Architecture de formation en continuité

Architecture de formation en continuité

Notre choix s’explique par plusieurs raisons : 

• de plus en plus au haut niveau, il s’opère une volonté de privilégier le jeu rapide sur grand espace, aussi y passer plus de temps dans le cursus de formation nous paraît être en lien avec ce que nous souhaitons réaliser,

• dans une optique d’aller du simple vers le plus complexe, le grand espace offre plus de temps et d’espace pour faire d’éventuels mouvements et choix.

Il faut bien comprendre que l’ordre d’apparition des phases de jeu n’empêche pas de travailler du jeu sur grand espace en senior bien au contraire, ou du jeu de transition en école de handball grand. Nous vous le rappelons, tout dépend du contexte de jeu : si vous vous rendez compte qu’en moins de 11, les équipes adverses ne défendent qu’entre 6 et 9 mètres, alors pourquoi ne pas intégrer du jeu de transition susceptible d’aider vos joueurs à répondre aux problèmes posés?

Pour ce qui nous concerne: les enfants, soit d’école de handball à moins de 11, seul le jeu sur grand espace sera analysé. 

Afin de mieux cerner, la méthode et comprendre ce à quoi elle pourrait aboutir dans le projet de formation du joueur, voici en résumé notre manière de modéliser l’apprentissage.

 

Modélisation de l’apprentissage

Comme vous l’avez certainement compris, modéliser l’apprentissage de manière générale, reste une démarche assez complexe, puisque à vouloir trop simplifier, nous occultons certains points de la réalité. Le nombre de savoir-faire acquis peut s’entendre comme ceux que l’enfant est capable de faire et restituer une situation s’y prêtant. Nous nous risquons malgré tout à une modélisation de l’apprentissage chez les enfants.

 

Modélisation de l’apprentissage chez l’enfant

À partir de ce point de vue sur l’apprentissage, nous allons redonner une place particulière aux contenus selon un projet bien particulier : chacun d’entre eux est hiérarchisé selon la dialectique attaque/défense, et pour les catégories qui nous intéresse, à travers le jeu sur grand espace. Notre objectif est que l’enfant puisse mettre du sens à ce qu’il apprend, par le biais d’une articulation entre les progrès à faire en attaque pour répondre au progrès fait en défense et inversement.

 

Continuum d’apprentissage

Continuum d’apprentissage

Par exemple, l’enfant apprendra à maîtriser le ballon avec sa bonne main, puis pour le faire progresser, nous apprendrons au défenseur du porteur de balle, à récupérer la balle sur le dribble, ce qui pourra permettre au porteur de balle, de développer de nouvelles compétences, comme le fait de dribbler des deux mains pour protéger sa balle. Le temps passé sur les différentes thématiques se basera sur les acquisitions de l’enfant, qui se feront d’une part à l’entraînement et surtout d’autre part en match. Ce dernier reste pour nous le repère le plus important, mais auquel il faut faire très attention, notamment dans les catégories les plus jeunes où les enfants sont peu enclins à faire des passes et, de ce fait, l’évaluation des acquis chez ceux qui ont rarement la balle, est difficile. 

 

utilisation de la dialectique pour une démarche de sens

utilisation de la dialectique pour une démarche de sens

Nous pensons, en conclusion qu’il est préférable d’utiliser une démarche donnant du sens à chaque apprentissage, à travers le projet de formation mais aussi des situations amenant les enfants à lier ce qu’ils apprennent à des intentions de jeu répondant aux problématiques d’une situation donnée.

 

Voici pour terminer une partie du Projet formation-exemple.

Pour finir, nous voudrions attirer votre attention sur le fait que nous pensons surtout que la pédagogie doit être adaptable et adaptée. Ceux qui sont plutôt pour une pédagogie de la technique ont tort et raison, tout comme ceux qui sont pour une pédagogie de l’apprentissage actif par l’enfant. Il nous semble que c’est le mélange de l’ensemble des pédagogies, avec la mise au centre de l’enfant lors du processus d’apprentissage, qui mène aux meilleurs résultats.